Мотивы учебной деятельности. Мотивы учения старшеклассников Результаты исследований и их анализ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БРЕСТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА»

Курсовая работа

Особенности мотивации к учебной деятельности у старшеклассников

Выполнила

студентка 5 курса

физико-математического факультета

Левчук Ирина Юрьевна

Научный руководитель

преподаватель кафедры психологии и развития

Ботух Лариса Михайловна

Брест 2015

Введение

Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассников

1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

2 Характеристика гендерных различий

3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Описание методики исследования

2 Ход исследования

3 Полученные результаты и их анализ

Заключение

Список литературных источников

Введение

Мотивация входит в структуру любой деятельности, в том числе и учебной, в качестве ее обязательного компонента. Именно мотивация делает деятельность осмысленной и целенаправленной. Целю может быть только желаемый результат, поскольку как раз его привлекательность придает ему мотивирующую, т.е. направляющую, силу.

Целенаправленное формирование мотивационной сферы личности - это, по существу, формирование самой личности, т.е. в основном педагогическая задача по воспитанию нравственности, формированию интересов, привычек.

Поэтому в данной работе исследуется вопрос о мотивации старшеклассников к учебной деятельности, а также различия между мотивацией юношей и девушек.

Объект исследования: личности юношей и девушек старшего школьного возраста.

Предмет исследования: мотивационная сфера личности старшеклассников.

Цель исследования: изучить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

Задачи исследования:

Изучить особенности развития юношей и девушек старшего школьного возраста.

Изучить характеристики учебной деятельности старшеклассников.

Выявить особенности мотивационной сферы личности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

Сравнить особенности мотивации к учебной деятельности у юношей и девушек старшего школьного возраста.

1. Характеристика мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Психологическая характеристика младшего юношеского возраста

Юность не так давно выделилась в самостоятельный период жизни человека, исторически относясь к «переходному этапу» возмужания, взросления. Если у животных наступление взрослости достаточно тесно связано с возможностью самостоятельного существования и произведения потомства, то в человеческом обществе критерием взросления становится не просто физическое возмужание, но и овладение культурой, системой знаний, ценностей, норм, социальных традиций, подготовленность к осуществлению разных видов труда. Внутри перехода от детства к взрослости границы между подростковым и юношеским возрастом условны и часто пересекаются. Никто не назовет 13-летнего мальчика юношей, а 18-19-летнего - подростком, но возраст между 14-15 и 16-17 годами не обладает такой определенностью и в одних случаях относится к юности, а в других - к концу отрочества. В схеме возрастной периодизации онтогенеза границы юношеского возраста обозначены между 17-21 годом для юношей и 16-20 годами для девушек, но в физиологии его верхнюю границу часто отодвигают к 22-23 годам у юношей и 19-20 годам у девушек. В. Даль определял «юношу» как «молодого», «малого», «парня от 15 до 20 лет»; в трилогии Л. Н. Толстого юношество связывается с возрастом 15 лет, а герою романа Ф.М. Достоевского «Подросток» уже 20 лет.

Не разделяя подростковый и юношеский возраст, С. Холл соотнес переходный период в целом (от 12-13 до 22-25 лет) с историческим периодом романтизма, «бури и натиска».

А. Гезелл юношеский возраст соотносит с периодом от 11 до 21 года. На основе лонгитюдных исследований 165 детей он описывал важные новообразования каждого года жизни. К примеру, сущность 15-летия, по А. Гезеллу, выражается в нарастании индивидуальных различий. Новообразования этого возраста - дух независимости, который делает отношения подростка в семье и школе напряженными; жажда свободы от внешнего контроля сочетается с развитием самоконтроля и началом сознательного самовоспитания. Все это повышает ранимость и восприимчивость к вредным влияниям.

В 16 лет, по А. Гезеллу, снова наступает равновесие: мятежность уступает место жизнерадостности; значительно увеличиваются: внутренняя самостоятельность, эмоциональная уравновешенность, общительность, устремленность в будущее.

Кулагина выделяет старший школьный возраст - ранняя юность (16-17 лет), юность - от 17 до 20-23 лет. B.C. Мухина определяет юность как период после отрочества до взрослости (возрастные границы от 15-16 до 21-25 лет). , ,

«Юность - это время выбора жизненного пути, работа по выбранной специальности (поиск ее), учеба в вузе, создание семьи, для юношей - служба в армии.»

Современные представления о границах возраста охватывают период от 14-15 до 18 лет.

Процессы социального ряда описывают движение от общества к личности, социализацию индивида, этапы его приобщения к культуре, овладения общественно необходимыми нормами, знаниями, ценностями и включение в общественно-производственную деятельность. Современный этап исторического развития отодвигает эту возможность достаточно далеко: если в 1906 г. к 16 годам почти треть представителей юношеского возраста уже работали, а к 20 годам трудились практически все, то сейчас молодые люди к 22-25 годам только заканчивают образование. Это связано как с усложнением самого характера современного труда, так и с расширением сферы индивидуального самоопределения. Большая свобода выбора и меньшая социальная скованность способствуют формированию более гибкого социального характера и обеспечивают большое разнообразие индивидуальных вариантов развития.

Но обратной стороной этого процесса является психологическое усложнение процесса самоопределения. Бьянка Заззо, изучавшая группу взрослых французов, считавших началом юности 14 лет, обнаружила, что рабочие и низшие служащие полагают, что юность заканчивается в 18,5 лет, инженерно-технические работники относят ее конец к 19,7 года, а предприниматели и лица свободных профессий - к 20,5 года. Существенно варьируют и критерии социальной зрелости.

Пытаясь задать единый критерий зрелости, многие исследователи соотносят его с началом трудовой деятельности, экономической самостоятельностью, приобретением стабильной профессии и т.д. Но эти процессы весьма вариативны. Так, раньше других начинает трудиться сельская молодежь, потом - рабочая, затем - учащаяся молодежь, студенты; кроме того, многие из них, даже начав трудиться, не обретают финансовой и материальной самостоятельности; многие из них, обретя трудовую и финансовую самостоятельность, не имеют сформированной социальной ответственности; многие из юношей учатся и работают одновременно и т.д.

В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент делается на смене ведущего типа деятельности, которой в юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность. Л. И. Божович определяет старший школьный возраст в соответствии с развитием мотивационной сферы: юношество она связывает с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

Социальная зрелость предполагает несколько критериев: завершение образования, приобретение стабильной профессии, начало самостоятельной трудовой деятельности, материальную независимость от родителей, политическое и гражданское совершеннолетие, служба в армии (для мужчин), вступление в брак, рождение первого ребенка и т.д. И здесь также наблюдается гетерохронность: юноша может иметь образование и профессию, быть достаточно зрелым в профессиональном плане и при этом оставаться на подростковом уровне в межличностных отношениях, в сфере культурных запросов и т.д.

Одним из важнейших новообразований интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становится развитие теоретического мышления. Старшеклассники и студенты младших курсов чаще задаются вопросом «почему?», их мыслительная деятельность более активна и самостоятельна; они более критично относятся как к преподавателям, так и к содержанию получаемых знаний. Меняется представление об интересности предмета: старшеклассник интересуется тем, что неоднозначно, что не изучено, что требует самостоятельного обдумывания. Они очень ценят нестандартную форму подачи материала, эрудицию преподавателя. ,

Второй особенностью интеллектуального развития в юношестве следует считать выраженную тягу к обобщениям, поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами. Никто так, как старшеклассники, не любит «больших» теорий и не тяготеет к глобальным, «космическим» обобщениям.

Третьей характерной чертой является распространенная юношеская склонность преувеличивать свои интеллектуальные способности и силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности, тяга к показной, вычурной интеллектуальности. Они любят задавать учителям «каверзные вопросы», даже получив ответ на которые скорбно покачивают головой, пожимают плечами, разводят руками и т.д.

Важно и то, что в юношестве увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, причем часто разница дополняется, компенсируется негативными поведенческими реакциями. Поэтому в старших классах учитель легко выделяет группу интеллектуалов-отличников (в современной школьной терминологии - «ботаников»), группу способных, но безалаберных учеников («богему»), группу «хронических троечников» и т.д.

К 15 годам появляются основы гипотетико-дедуктивного мышления, способность к абстрагированию, формулировке и перебору альтернативных гипотез, интеллектуальная рефлексия. Развитие интеллекта в юности тесно связано с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы, продуктивности, оригинальности.

Умственное развитие в юношеском возрасте заключается не столько в накоплении знаний и навыков, изменении свойств и структуры интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности - индивидуально-своеобразной системы психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности.

В познавательных процессах это выступает как стиль мышления, который тесно связан с типом нервной деятельности юноши, темперамента, условиями воспитания и навыками самовоспитания. Так, по данным Н. Е. Малкова, старшеклассники с инертной НС в условиях школьных перегрузок учатся хуже, чем обладатели подвижного типа НС, так как не успевают за быстрым темпом преподавания. Однако недостатки этого типа НС могут компенсироваться другими ее свойствами: так, школьники с инертной НС лучше планируют свою деятельность, контролируют ее, упорнее добиваются необходимого результата, они более скрупулезно вникают в изучаемый материал, обладают интеллектуальной дисциплиной и волей.

Этому возрасту в значительной мере свойственны рефлексия и самоанализ, причем им трудно совместить ближнюю и дальнюю перспективу жизни. Их захватывают дальние перспективы, глобальные цели, появляющиеся как результат расширения временной перспективы в юношестве, а текущая жизнь кажется «прелюдией», «увертюрой» к жизни.

Характерной чертой юношества является формирование жизненных планов и самоопределение, которые возникают как результат обобщения и укрупнения целей, которые ставит перед собой юноша, как результат интеграции и дифференциации мотивов и ценностных ориентации. Юность характеризуется повышенной эмоциональной возбудимостью, реактивностью. Это проявляется в неуравновешенности, раздражительности, вспышках то хорошего, то плохого настроения и т.п. Физиологи связывают юношескую неуравновешенность, резкие смены настроения, частые депрессии и экзальтации, конфликтность и общую негибкость эмоциональных реакций с нарастанием в этом возрасте общего возбуждения и ослаблением всех видов условного торможения.

Максимум эмоциональных реакций (в том числе и тревожности) юноши проявляют в отношении сверстников, близких, друзей и минимум - в отношениях с посторонними взрослыми и преподавателями. Возраст до 18 лет является критическим для появления психопатий. Кроме того, в юношеском возрасте особенно остро акцентуируются некоторые свойства характера (в частности, повышенная активность, возбудимость, подозрительность, педантичность, замкнутость и т.д.), которые могут закрепиться и повышать возможность возникновения психических травм и отклоняющегося (девиационного) поведения.

Мы знаем, что к подростковому возрасту складываются основные структуры темперамента; юношеский возраст усиливает способность управлять собственными эмоциональными реакциями. И начиная с 17 лет, улучшаются такие показатели (по тесту Кеттелла), как общительность, контактность, доминантность (настойчивость, соревновательность, стремление главенствовать), а общая возбудимость с возрастом снижается. У юношей снижаются показатели по факторам чувствительности, мягкости характера, чувства зависимости, потребности в опеке; уменьшаются неуверенность в себе, внутреннее беспокойство и тревога, т.е. в целом развитие идет в сторону большей уравновешенности.

Юность характеризуется и расширением круга личностно значимых отношений, которые всегда эмоционально окрашены (морально-нравственные чувства, эмпатия, потребность в дружбе, сотрудничестве и любви, политические, религиозные чувства и т.д.).

Центральное психологическое новообразование этого возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, новой стадией развития интеллекта. Главное приобретение ранней юности - открытие своего внутреннего мира, его эмансипация от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

Особенностью «Я»-концепции юношеского возраста является повышенная чувствительность к особенностям своего тела и внешности. У юношей и девушек вырабатываются определенные стандарты, идеалы, образцы «мужественности» и «женственности», которым они изо всех сил стремятся следовать в одежде, манерах, жаргоне. Часто эти эталоны завышены или противоречивы, что порождает множество внутренних конфликтов - вариации синдрома дисморфофобии, повышенную тревожность, понижение уровня притязаний, трудности в общении, застенчивость.

Особенностью юношеского возраста является специфический эгоцентризм: им часто кажется, что окружающие обязательно обращают на них внимание, негативно думают о них, вообще оценивают их. Именно поэтому часто их первая реакция на других - защита.

Кроме того, поскольку меняется временная перспектива, юноши остро озабочены своим будущим и болезненно переживают реальные или воображаемые посягательства на их самостоятельность, личностное самоопределение, социальное утверждение. Поэтому они часто производят впечатление агрессивных, неадекватных, грубых, недоступных, неадаптированных.

Нужно отметить, что дифференциально-психологические характеристики, устанавливающие различия в психической жизни юношей и девушек, и типологические различия в силе «Я», не очень велики. В отношении умственных способностей, познавательных возможностей их нет совсем. Большие различия существуют в эмоциональных реакциях и самосознании: девушки более чувствительны к мнениям о них, более ранимы, более откликаемы на критику, насмешки. Девушки более склонны к рефлексии, они более субъективны в своих оценках, чем юноши. В одинаковой степени в это время усваиваются половые роли и вырабатываются соответствующие индивидуальные стили поведения и общения. Юноши более объективно относятся к неприятностям, менее тревожны, реже испытывают страх.

Значительно труднее установить различия в уровне личностной активности, доминантности, соревновательности между юношами и девушками. Многие психологи считают, что они более свойственны юношам, хотя юноши значительно чаще, чем девушки, переоценивают свои способности, силу, энергию, доминантность, положение среди сверстников. Девушки в этом смысле более самокритичны. Характерно, что, защищая свое «Я», юноши чаще прибегают к психологической защите, хвастаясь, рисуясь, «изображая» из себя что-то ради внешнего эффекта.

Одна из важных психологических характеристик юношества - самоуважение. Юноши и девушки с низким самоуважением (неприятие себя, неудовлетворенность собой, презрение к себе, отрицательная самооценка и т.д.), как правило, менее самостоятельны, более внушаемы, более неприязненно относятся к окружающим, более конформны, более ранимы и чувствительны к критике, насмешкам. Они в большей степени беспокоятся о том, что думают или говорят о них окружающие. Они тяжело переживают неуспехи в деятельности, особенно если это происходит на людях. Они более склонны к рефлексии и чаще других обнаруживают в себе недостатки. Поэтому им свойственно стремление к психологической изоляции, уходу от действительности в мир мечты. Чем ниже уровень самоуважения, тем вероятнее, что человек страдает от одиночества. Пониженное самоуважение и трудности в общении сочетаются также со снижением социальной активности личности. Эти юноши и девушки реже участвуют в общественных мероприятиях, избегают руководящих обязанностей и соревнований.

Наоборот, юноши и девушки с высоким самоуважением (принятие и одобрение себя, уважение к своей личности и поступкам, положительные самооценки и т.д.) более самостоятельны, контактны, открыты, легче «принимают» окружающих и их мнения, не скрывают свои слабости и неумения, проще переживают неуспехи, в них сильнее развит мотив достижения, соревновательности.

Юношеский возраст характеризуется поиском свободного выбора путей исполнения своих обязанностей, но одновременно юноши боятся оказаться слабаками, насильно вовлеченными в такую деятельность, где они будут чувствовать себя объектом насмешек или ощущать неуверенность в своих силах (наследие второй стадии - желания).

Юношеский возраст - наиболее важный период развития, на который приходится основной кризис идентичности. За ним следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в развитии - «диффузия идентичности».

Интервал между юностью и взрослым состоянием, когда молодой человек стремится (путем проб и ошибок) найти свое место в обществе, Э. Эриксон называл - «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от степени разрешенности более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и т.д.), так и от всей духовной атмосферы общества.

Таким образом, можно сделать следующий выводы:

1. Юность охватывает период от 14-15 до 18 лет и подчеркивает в человеке момент сознательного самоопределения.

2. В психологических периодизациях А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина акцент ставится на новом типе ведущей деятельности - учебно-профессиональной. Л. И. Божович связывает юношество с определением своего места в жизни и внутренней позиции, формированием мировоззрения, моральным сознанием и самосознанием.

3. Переход к юношеству связан с расширением диапазона фактически доступных человеку или нормативно обязательных социальных ролей, с расширением сферы жизнедеятельности.

4. Важнейшими новообразованиями интеллектуальной сферы в юношеском возрасте становятся: развитие теоретического (гипотетико-дедуктивного, абстрактного) мышления, философская рефлексия; тяга к абстрагированию, широким обобщениям поиску общих закономерностей и принципов, стоящих за частными фактами; склонность преувеличивать силу своего интеллекта, уровень знаний и самостоятельности. Увеличивается степень индивидуализации в интересах и способностях, формируется индивидуальный стиль умственной деятельности.

5. Юношеский возраст связан с формированием активной жизненной позиции, самоопределением, осознанием собственной значимости, формированием убеждений и ценностей.

6. В социальном плане юношам свойственны осознание себя в качестве частицы, элемента социальной общности (социальной группы, нации и т.д.), выбор своего будущего социального положения и способов его достижения. Расширяется круг личностно значимых социальных отношений, нарастает потребность в дружеском, интимном общении.

7. В эмоционально-личностном плане юношеский возраст уязвим так как ему свойственны противоречивость уровня притязаний и самооценки, противоречивость образа «Я», внутреннего мира и т.д. Нормы психического здоровья для юношей значительно отличаются от тех же норм для взрослых.

8. Центральное психологическое новообразование юношеского возраста - становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я». Это связано с усилением личностного контроля, самоуправления, с новой стадией развития интеллекта, с открытием своего внутреннего мира и его эмансипацией от взрослых. Юноши особенно чувствительны к своим внутренним психологическим проблемам, склонны переоценивать их значимость.

9. В юношеском возрасте отмечается тенденция подчеркнуть собственную индивидуальность, непохожесть на других.

10.Опасностью этой стадии, по Э. Эриксону, является ролевое смешение, диффузия (спутанность) «Я»-идентичности. За кризисом идентичности следует либо обретение «взрослой идентичности», либо задержка в личностном развитии (синдром патологии идентичности).

мотивация подросток старшеклассник учебный

1.2 Характеристика гендерных различий

Гендер - понятие относительно новое. Его используют для противопоставления социальной сущности человека и биологической категории пол (от англ. sex - пол). Возникновение термина «гендер» (от англ. gender - родовой признак) как одной из категорий социального анализа связано с именем американского психоаналитика Р. Столера, предложившего в 1968 г. использовать его для обозначения двойственной природы пола человека, с одной стороны, как биологического, а с другой - как социокультурного феномена.

Е.Б. Гумель, А.А. Петушкова пишут, что понятие «гендер» означает совокупность социальных и культурных норм, которые общество предписывает выполнять людям в зависимости от их биологического пола. Однако не биологический пол, а социокультурные нормы определяют, в конечном счете, психологические качества, модели поведения, виды деятельности, профессии женщин и мужчин. Быть в обществе мужчиной или женщиной означает не просто обладать теми или иными анатомическими особенностями - это означает выполнять те или иные предписанные нам гендерные роли. Термин гендер (социальный пол, пол как продукт культуры) появился в 1975 году. Гендерными особенностями принято называть социально-обусловленные особенности поведения и психики мужчин и женщин, юношей и девушек, т. е. то, что ожидается от них в исполнении тех или иных ролей, в том или ином возрасте.

Ими было проведено эмпирическое исследование по изучению гендерных особенностей самоактуализации и ценностных ориентаций старшеклассников. В результате проведения этого исследования были сделаны следующие выводы:

1. В структуре ценностных ориентаций юношей наиболее значимое место занимают ценности: «Интересная работа», «Любовь» и «Счастье других», т.к. в данном возрасте ведущим видом деятельности является профессиональное самоопределение, а также не утрачивает своего значения интимно-личностное общение.

2. В структуре ценностных ориентаций девушек наиболее значимое место занимают ценности: «Воспитанность», «Непримиримость к недостаткам в себе и других», т.к. умение произвести благоприятное впечатление на других, умение держаться в обществе, хорошие манеры и внешняя привлекательность соответствуют традиционно сложившимся представлениям о «типично женском».

В целом у юношей уровень самоактуализации выражен выше, чем у девушек. По уровню развития самоактуализации у юношей преобладают такие параметры как: «Автономность» и «Спонтанность», т.к. устоявшиеся особенности воспитания, существующие в нашем обществе, с детства ориентируют мальчиков на самостоятельность и индивидуальную свободу. С раннего возраста мальчикам внушают, что именно они должны быть «добытчиками» в семье, а этого можно достичь, имея такие личностные качества, как предприимчивость, находчивость, независимость во взглядах и суждениях.

В психологии преобладала идея о том, что в человеке имеются и женские и мужские элементы, но они не проявляются одновременно. Считается, что идеальных мужчин, где фемининность равна 0, а также идеальных женщин, у которых маскулинность равна 0, в действительности не существует. Как в отношение к морфологии, так и по отношению к психологии отстаивается принцип промежуточных форм, который ориентирует на поиск разных вариантов соотношения мужского и женского в психике человека. Этим соотношением объясняется характерология и выбор стратегии поведения. Такая модель маскулинности - фемининности описывается как континуально-альтернативная.

А. Константинопль высказывает сомнение относительности такой концептуализации маскулинности - фемининности и рассматривает их как независимые величины. Идея независимости маскулинности и фемининности связана с появлением такого понятия как андрогиния.

Впервые понятие о психологической андрогинии было сформулировано В.Флиссом в Х1Х ст. И описывалось как идея присутствия в одном человеке мужского и женского начала. Опираясь на теорию В.Флисса, О.Вайненгер писал: «Существует множество переходных степеней между мужчиной и женщиной, так называемые «промежуточные половые формы… Мы можем принять идеального мужчину и идеальную женщину как типично половые формы, которые в действительности не существуют. Все особенности мужского пола, хотя и в слабом, еле развитом состоянии, можно найти в женском; и наоборот, все половые признаки женщин в совокупности есть в мужчине, хотя в довольно неформальном виде».

Идея о наличии промежуточных форм между «идеальным мужчиной» и «идеальной женщиной» стала источником новой идеи о том, что маскулинность и фемининность не являются взаимоисключающими структурами. Каждый человек содержит в себе определенное соотношение маскулинных и фемининных черт с высоким уровнем их проявления и определяется как андрогиния.

Одной из отправных точек для дальнейшего исследования такого явления как андрогиния была теория S.Bem, в которой было выделено не две, а четыре полоролевых типа:

1. маскулинный - высокие показатели маскулинности и низкие - фемининности;

2. фемининный - высокие показатели фемининности и низкие - маскулинности;

Андрогинный - высокие показатели как маскулинности, так и фемининности;

Недифференцированный - низкие показатели и маскулинности, и фемининности.

Фемининность характеризуется экспрессивностью, зависимостью, принятием других. В то время как маскулинность диктует доминирование в отношениях, предполагает агрессивность, эмоциональную холодность, самоуверенность, высокую самооценку. Недифференцированный тип определяет наиболее слабый тип поведения личности по сравнению с другими типами и не предусматривает стабильного выбора стратегии поведения в группе. Только андрогинная полоролевая модель поведения дает человеку больше возможностей для выбора стратегий поведения в разных сферах человеческой деятельности, как наиболее эффективной, совершенной и успешной.

У старших подростков мужского пола отчетливо проявляется большая склонность к преобразующей деятельности, тогда как девочки предпочитают проявлять активность в установленных рамках. Юноши стремятся к анализу внутренних механизмов, заняты поиском смысла явлений и обстоятельств, а девушки обращают внимание на качество и полезность объектов. Как и юноши, многие девушки видят в профессиональной деятельности удовлетворение и реализацию своих способностей, склонностей. Гендерная социализация старших школьников тесно связана с выбором профессиональной направленности, отражает их индивидуальные и личностные предпочтения в профессиональной сфере. Усвоенные в процессе гендерной социализации профессиональные ценности и установки становятся базовыми детерминантами профессиональной направленности, дифференцируя поведение в рамках гендерных ролей, существующих в обществе. Юношеским возрастом гендерная социализация не заканчивается, она продолжается на протяжении всей жизни человека, но осуществляется уже не столь динамично. Гендерная социализация мальчиков имеет свои особенности.

На всех этапах формирования гендерной устойчивости мальчикам требуются дополнительные усилия, без которых развитие автоматически идет по женскому типу (мальчикам, опираясь на культурные стандарты маскулинности и образцы поведения значимых взрослых мужчин, приходится преодолевать первичную феминную идентификацию, которая формируется под влиянием матери в первые годы жизни).

Из-за широкого распространения традиционных патриархальных идей о большей значимости и социальной ценности мужчин мужские качества ценятся выше женских и социальное давление на мальчиков в направлении дефеминизации значительно сильнее, чем на девочек в сторону демаскулинизации (женственный мальчик вызывает неодобрение, насмешки, а маскулинная девочка воспринимается спокойно, даже положительно).

В раннем детстве окружающие требуют от мальчика соответствия его гендерной роли, не показывая при этом, как нужно себя вести. Например, родители часто ругают сына, если он плачет, но не объясняют ему, как нужно изменить свое поведение. В сочетании с недостатком ролевых моделей такое давление приводит к тому, что мальчик вынужден строить свою половую идентичность преимущественно на негативном основании: не быть похожим на девочек, не участвовать в женских видах деятельности.

1.3 Особенности учебной деятельности для старшего школьного возраста

Ведущая деятельность этого возраста - учебно-профессиональная. Мотивы, связанные с будущим, начинают побуждать учебную деятельность. Проявляется большая избирательность к учебным предметам. Основной мотив познавательной деятельности - стремление приобрести профессию. ,

Поэтому, основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к поступлению в профессиональное учебное заведение. Следовательно, главной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обеспечить прием в намеченные учебные заведения. Л. С. Выготский говорил, что выбор профессии - это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает умение анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения (т. е. мотивационной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влиянием родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего интереса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или другой профессии.

Старшеклассники начинают рассматривать учебу как необходимую базу, предпосылку будущей профессиональной деятельности. Наибольший интерес проявляют к тем предметам, которые будут важны в выбранной профессии. Значимым становится фактор успеваемости по этим предметам (если старшеклассники решили продолжить образование после школы).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию учения. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познавательные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто допускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и тактических аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка - это критерий знаний, она в значительной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и получение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М.Н. Ильина, Т. Г. Сырицо), выявило интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получение знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотивации на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчикам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у девочек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отметку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отметки имеется только у отличников и «хорошистов» и то в значительно меньшей степени, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся мотиваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

Рис. 1 Соотношение между мотивами получения отметки и приобретения знаний. По вертикали - баллы, по горизонтали - классы. Заштрихованные столбики показывают мотивы получения отметки, а незаштрихованные - мотивы получения знаний.

И.В. Дубровина показала, что далеко не все старшие подростки к концу IX класса (в то время VIII класса) могут выбрать профессию и связанный с нею дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора. Поэтому они склонны продолжить обучение в школе. На это решение влияет и усиливающаяся привязанность к своей школе, сложившиеся дружеские отношения с одноклассниками, привычные отношения с учителями. Часть девятиклассников, неудовлетворенных своей невысокой успеваемостью и положением в классе, напротив, стремится скорее окончить школу. Но им тоже не вполне ясно, что их ждет впереди, и это неопределенное будущее вызывает у них, опасения.

2.. Изучение мотивационной сферы личности старшеклассника

1 Описание методики исследования

Методика изучения мотивации учения подростков по М. Лукьяновой

Дата_________________

Ф.И._________________________________________________

Класс___________

Внимательно прочитай каждое неоконченное предложение и все варианты ответов к нему.

Подчеркни два варианта ответов, которые совпадают с твоим мнением.

Процедура обработки результатов анкетирования одинакова для каждого из возрастов, поэтому привожу единое для всех методик описание обработки результатов. Различны только ключи и оценочные таблицы.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Вопросы 1, 2, 3, входящие в 1-й содержательный блок диагностической методики, отражают такой показатель мотивации, как личностный смысл учения.

Вопросы 4, 5, 6 входят во 2-й содержательный блок методики и характеризуют способность к целеполаганию.

Каждый вариант ответа в вопросах наделен определенным балльным весом в зависимости от того, какой именно мотив проявляется в ответе. А именно:

· внешний мотив - 0 баллов;

· игровой мотив - 1 балл;

· получение отметки - 2 балла;

· позиционный мотив - 3 балла;

· социальный мотив - 4 балла;

· учебный мотив - 5 баллов.

Ключ для I, II, III показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

Чтобы исключить случайность выборов и получить более объективные результаты, учащимся предлагалось выбирать два варианта ответов. Баллы выбранных вариантов ответов суммируются., II, III - показатели мотивации по сумме баллов выявляют итоговый ее уровень. По оценочной таблице можно определить уровни мотивации по отдельным показателям (I, II, III) и итоговый уровень мотивации подростков.

Выделяются следующие итоговые уровни мотивации школьников: - очень высокий уровень мотивации; - высокий уровень мотивации учения; - нормальный (средний) уровень мотивации учения; - сниженный уровень мотивации учения; - низкий уровень мотивации учения.

Уровни мотивации по I блоку показывают, насколько сильным для школьника является личностный смысл учения. Уровни мотивации по II блоку свидетельствуют о способности к целеполаганию. Анализ данных по каждому из этих показателей позволит руководителям образовательного учреждения, учителям, школьному психологу сделать вывод об эффективности педагогической деятельности в аспекте формирования личностного смысла учения, способности к целеполаганию, поможет предпринять коррекционные действия.

Оценочная таблица к анкете для учащихся 11-го класса

Поскольку III блок анкеты выявляет направленность мотивации на познавательную или социальную сферу, то в поэлементном анализе, оценив характер выбранных мотивов, мы получим возможность увидеть, какие мотивы характерны для ребят. Для этого необходимо подсчитать частоту выборов всех видов мотивов по всей выборке школьников. После этого определите процентное соотношение между видами мотивов и сделайте вывод о преобладающих.

Условные обозначения видов мотивов: у - учебный мотив; с - социальный мотив; п - позиционный мотив; о - оценочный мотив; и - игровой мотив; в - внешний мотив.

Таблицы для выявления ведущих мотивов

У учащихся 11-х классов

Вопросы 13, 14, 15 входят в V блок методики и характеризуют такой показатель мотивации, как стремление подростка к достижению успеха в учебе или избегание неудачи. Реализуются ли все эти мотивы в поведении школьников, позволят определить вопросы VI содержательного блока анкеты (№ 16, 17, 18).

Варианты ответов, выбранные учащимися по трем названным показателям (IV, V, VI), оцениваются с помощью полярной шкалы измерения в баллах +5; -5. Ответам, в которых отражается внутренняя мотивация, стремление к достижению успеха в учебе, реализация в поведении, начисляется +5 баллов. Если ответы свидетельствуют о внешней мотивации, о стремлении к избеганию неудачи и о пассивности поведения, то они оцениваются в -5 баллов.

Полярная шкала измерения позволяет выявить преобладание определенных тенденций в IV, V, VI показателях мотивации.

Баллы выбранных вариантов ответов суммируются. Так как учащиеся выбирают два варианта ответов для окончания каждого предложения, то возможные суммы баллов за каждое предложение (вопрос) будут такими: +10; 0; -10. По каждому показателю мотивации (то есть в каждом содержательном блоке - IV, V, VI) возможные суммы баллов будут такими: +30; +20; +10; 0; -10; -20; -30. Следовательно, если учащийся набирает по каждому из данных показателей:

30; +20 баллов, то можно говорить о явном преобладании у него внутренних мотивов над внешними (IV показатель), о стремлении к успеху в учебной деятельности (V показатель) и реализации учебных мотивов в поведении (VI показатель);

10; 0; -10 баллов - внешние и внутренние мотивы выражены примерно в равной степени, присутствует как стремление к успеху, так и избегание неудач в учебной деятельности, учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко;

; -30 баллов - преобладают внешние мотивы над внутренними, избегание неудач в учебных действиях над стремлением к достижению успехов, отсутствие активности в поведении.

Ключ для IV, V, VI показателей мотивации к анкете для учащихся 11-го класса

2.2 Ход исследования

В исследовании, которое проводилось 9 декабря 2015 года приняли участие учащиеся 11-го класса средней школа №2 г. Жабинки. Их количество составило 16 человек: 9 юношей и 7 девушек.

Время начала проведения исследования: 13.00

Время окончания проведения исследования: 13.20

Тест не вызвал трудностей у учащихся, так как всё было доступно объяснено им.

2.3 Полученные результаты и их анализ

Количество испытуемых - 16 человек. Из них: юноши составляют 56,3% от общего количества, девушки - 43,8%.

При помощи данного исследования удалось установить следующее.

Количество учащихся с высоким уровнем развития учебной мотивации составило 81,3%: юноши - 43,8%, девушки - 37,5%.

Количество учащихся со средним уровнем развития учебной мотивации составило 18,8%: юноши - 12,5%, девушки - 6,25%.

Учащихся с очень высоким, сниженным и низким уровнями развития учебной мотивации не оказалось.

Количество учащихся с очень высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 12,6%: юноши - 6,3%, девушки - 6,3%.

Количество учащихся с высоким уровнем понимания личностного смысла учения составило 56,3%: юноши - 25%, девушки - 31,3%.

Количество учащихся со средним уровнем понимания личностного смысла учения составило 31,3%: юноши - 25%, девушки - 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями понимания личностного смысла учения не оказалось.

Количество учащихся с очень высоким уровнем целеполагания составило 18,8%: юноши - 6,3%, девушки - 12,5%.

Количество учащихся с высоким уровнем целеполагания составило 68,8%: юноши - 43,8%, девушки - 25%.

Количество учащихся со средним уровнем целеполагания составило 12,6%: юноши - 6,3%, девушки - 6,3%.

Учащихся со сниженным и низким уровнями целеполагания не оказалось.

Количество учащихся с явным преобладанием внутренней мотивации учения над внешней составило 12,5%: юноши - 12,5%, девушки - 0%.

Количество учащихся с выраженной внутренней и внешней мотивациями учения в равной степени составило 81,3%: юноши - 43,8%, девушки - 37,5%.

Количество учащихся с преобладанием внешней мотивации учения над внутренней составило 6,3%: юноши - 0%, девушки - 6,3%.

Количество школьников с ярко выраженным стремлением к достижению успехов в учении составило 25%: юноши - 18,8%, девушки - 6,3%.

Количество школьников как с выраженным стремлением к достижению успехов в учении, так и со стремлением к недопущению неудач в учебном процессе составило 75%: юноши - 37,5%, девушки - 37,5%.

Учащихся с преобладанием стремления к недопущению неудач в учебном процессе не оказалось.

Количество старшеклассников, активно реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 25%: юноши - 12,5%, девушки - 12,5%.

Количество старшеклассников, редко реализующих учебные мотивы в собственном поведении составило 56,3%: юноши - 31,3%, девушки - 25%.

Количество старшеклассников, у которых отсутствует активность в реализации учебных мотивов, составило 18,8%: юноши - 12,5%, девушки - 6,3%.

При анализе выбранных школьниками мотивов, получили следующие выводы:

Учебный мотив - 5,3%: юноши - 5,3%, девушки - 0%.

Социальный мотив - 0%.

Позиционный мотив - 73,6%: юноши - 36,8%, девушки - 36,8%.

Оценочный мотив - 5,3%: юноши - 5,3%, девушки - 0%.

Игровой мотив - 15,8%: юноши - 5,3%, девушки - 10,5%.

Внешний мотив - 0%.

Полученные данные представлены в следующей таблице:

Заключение

Учебная мотивация современного школьника и процесс ее развития неразрывно связан с факторами успешности учения. На формирование учебной мотивации влияет продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащихся, сколько прилагаемые ими усилия. Наказания должны играть стимулирующую роль, то есть затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

На основе проведенного исследования можно сделать выводы:

1. У учащихся преобладает высокий уровень мотивации, как у юношей, так и у девушек.

2. У учащихся и мужского, и женского пола высокий уровень понимания личностного смысла учения.

Способность к целеполаганию присутствует также у обоих полов в равном количестве.

Внешние и внутренние мотивы, выраженные в равной степени, присутствуют, как у юношей, так и у девушек.

У большинства класса учебные мотивы реализуются в поведении довольно редко.

Около 74% учащимся соответствует позиционный мотив.

Таким образом, существенных различий между мотивацией к учебной деятельности юношей и девушек не выявлено.

Список литературных источников

1. Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.- 672 с.

2. Волков, Б.С. Психология юности и молодости: Учебное пособие. - М.: Академический Проект: Трикста, 2006. - 256 с.

Гамезо, М.В., Петрова, Е.А., Орлова, Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. - М.: Педагогическое общество России, 2003. - 512 с.

4. Городнова, Н.Н. К вопросу о формировании гендерных ролей у учащихся лицейных классов с разной предметной направленностью //Материалы международной научной конференции. Ин-т психологии им.Г.С.Костюка АПН Украины - К.: Миллениум, Т. 2, 2002, С. 80-83.

Гумель, Е.Б., Петушкова, А.А. Гендерные особенности самоактуализации и ценностных ориентаций у старшеклассников // Психология, социология и педагогика. 2012. № 6 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka.ru/2012/06/932 (дата обращения: 12.11.2015).

Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 264 с.: ил.

Захарова, С. Н. Гендерное воспитание детей и учащейся молодежи: учеб.-метод. пособие / С. Н. Захарова, В. В. Чечет. - Минск: БГУ, 2011. - 119 с.

8. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. - СПб. : Питер, 2003. - 564 с.

9. Казанская, В.Г. Подросток. Трудности взросления. / В.Г. Казанская - СПб.: Питер, 2008. - 240 с.

10. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учеб. Пос. / И.Ю. Кулагина. - М.: Изд-во УРАО, 1997. - 176 с.

Медведская, Е. И. Особенности учебных мотивов подростков с различными уровнями успеваемости / Е. И. Медведская // Адукацыя і выхаванне. - 2012. - N 7. - С. 9-16.

Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

Психология человека от рождения до смерти / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2001. - 656 с.

Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1979. -175 с.

15. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс - СПб.: Издательство «Питер», 2012.

16. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека: Учеб. пос. / Е.Е. Сапогова. - М., 2001. - 460 с.

17. Фоменок, И. Н. Проблемы социальной адаптации и мотивации обучения современных подростков / И.Н. Фоменок, Г.А. Фоменок // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2002. - №1. - С. 58-62.

Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1987. - 375 с.

Учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Подобного рода трудности в работе с учащимися связаны с рядом обстоятельств стилем работы учителя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся и т. д. Важный аспект данной проблемы - мотивация учения, непосредственно связанная с формированием внутренней заинтересованности учащихся в учении, познании. Сложившаяся у старшеклассников мотивация учения в будущем может способствовать или препятствовать дальнейшему само развитию, самообразованию человека.

Психологами выделены два основных плана мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников: широкие социальные мотивы, связанные с много образными отношениями школьника к окружающей его действительности, и так называемые познавательные интересы, порождаемые непосредственно самой учебной деятельностью, ее содержанием и процессом выполнения. Под мотивом понимается то, ради чего осуществляется деятельность, в отличие от цели, на которую эта деятельность направлена. Конкретное содержание мотивов учения и их роли в учебной деятельности школьника на протяжении всего периода обучения в школе изменяется в зависимости от возраста детей. В данном разделе представлены новые данные, полученные при изучении мотивов учения современных старшеклассников.

В качестве основного методического приема нами использовалась проективная методика неоконченных предложений, содержание которых отражает отношение учащихся к различным сторонам учебной деятельности (в целом к школе, к учению к отметке, познавательные интересы). Методика включает в себя 23 предложения, 6 из которых по содержанию прямо направлены на выявление у учащихся знаемых мотивов учения (Я учусь для того, чтобы…), а остальные - косвенные (Если бы уроки передавались по ТВ и можно было бы учиться дома, я…) Завершение косвенных предложений помогает обнаруживать действительное отношение учащихся к различным аспектам школьной жизни. Кроме того, для изучения имеющихся у старшеклассников представлений об их ближайшем будущем, еле дующем сразу за окончанием средней школы, было проведено сочинение на тему «Я в выпускном классе: проблемы, поиски решения».

Все названные старшеклассниками мотивы учения были распределены по двум основным направлениям.

I. Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкретных предметов, к самому процессу учебной работы, которые в старшем школьном возрасте в значительной степени опосредуются направленностью учащихся на продолжение образования после окончания средней школы, овладение выбранной профессией (В старших классах надо ввести разделение на «технарей» и «гуманитариев», и каждый мог бы выбирать себе те предметы, которые ему интересны и нужны в будущем).

II. Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий:

1) мотивы самоопределения, связанные с представлениями о будущей профессии, учебе, жизни в целом (Я учусь для того, чтобы в будущем стать хорошим специалистом и приносить пользу людям. Учусь, чтобы стать полноценным членом общества);

2) мотивы саморазвития; сюда мы относили высказывания учащихся, связанные с осознанием ими необходимости выработки в ходе учебной деятельности определенных личностных качеств, таких, как воля, собранность, целеустремленность, расширение кругозора (Я получаю отметки ниже тех, которые бы мне хотелось иметь, но не хватает воли заставить себя регулярно заниматься; Отвечая у доски, я стараюсь не растеряться и ответить как можно четче);

3) узкопрактические мотивы, т. е. прямые указания старшеклассников на значимость для них тех аспектов учебы в школе, которые являются формальными основаниями для поступления в вуз или приобретения какой-либо специальности (Хочу получить хороший аттестат; С плохими отметками в аттестате я не смогу поступить в тот институт, который я выбрал; Для будущей жизни в любом случае надо хорошо кончить школу);

4) мотивы общения со взрослыми в школе (с учителем) (На уроке для меня самое интересное - это живой рассказ учителя; Учитель должен уметь увлечь своим предметом; Никакой телевизор не заменит живого учителя, который всегда может объяснить, если ты чего-то не понял);

5) мотивы общения со сверстниками в школе (В школу мы приходим не только учиться, но и общаться. Один я бы вообще не смог бы учиться);

6) мотивы самоутверждения, связанные с наличием у старшеклассников потребности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности. Сюда мы отнесли высказывания учащихся, касающиеся их представлений о себе, о своих способностях в глазах одноклассников и учителей, а также высказывания, связанные с самооценкой (Чем выше отметки, тем увереннее себя чувствуешь; Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя; Больше всего я переживаю из-за плохих отметок, так как из-за них теряю уверенность в своих силах);

7) мотивы, отражающие ситуативное отношение к учебе, к школе, к одноклассникам и учителям, связанные главным образом со стремлением избежать неприятностей, которые могут возникнуть в случае плохой успеваемости (Когда приходишь в школу с невыученными уроками, все время смотришь на часы: скорей бы звонок, лишь бы не вызвали отвечать; Стараюсь не получать плохих отметок, чтобы дома не ругали). Иногда это называется отрицательной мотивацией или мотивацией избегания неприятностей.

Содержательный анализ выделенных категорий мотивов учения показал, что в старшем школьном возрасте мотивы самоопределения, познавательные, узкопрактические и мотивы саморазвития отражают устремленность старшеклассников в будущее, наличие у них тех или иных жизненных планов, связанных с окончанием школы и выбором дальнейшего жизненного пути. Мотивы общения со взрослыми и сверстниками в школе, самоутверждения и избегания неприятностей в большей степени связаны с сегодняшним днем старшеклассников, ролью школы в их повседневной жизни. Половые различия в содержании учебных мотивов не были выявлены.

В зависимости от представленности в высказываниях учащихся мотивов учения, связанных с настоящим и будущим, мы выделили три группы старшеклассников: I - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, обращенные к настоящему (43,8%); II - учащиеся, в высказываниях которых преобладают мотивы учения, связанные с планами на будущее (18,7%); III - учащиеся, в высказываниях которых мотивы учения, связанные с настоящим или будущим, представлены практически поровну (37,5%). Различия между I и II группами старшеклассников статистически достоверны при р<0,1, а III группа - как бы промежуточная между двумя первыми (различия в обе стороны недостоверны). Полученные данные свидетельствуют, что значительная часть старшеклассников воспринимают свою учебу в школе с позиции настоящего, либо побудительная сила настоящего и будущего одинакова, и лишь небольшая часть старшеклассников рассматривают свой? сегодняшний день в школе с точки зрения будущего.

Конечно, старшеклассник, особенно девятиклассник, не может игнорировать роль школы в повседневной жизни, подчинив, все свои учебные интересы только целям будущего. Хотя в старшем школьном возрасте мера включенности в различные сферы социальной действительности неуклонно возрастает, учеба в школе по-прежнему составляет основное содержание жизни учащихся. Об этом свидетельствуют приведенные выше данные об особенностях временного профиля старшеклассников, полученные при помощи методики Ж. Нюттена: самая многочисленная категория высказываний учащихся приходится на период, непосредственно связанный с обучением в старших классах школы. И несмотря на то что в 15-16 лет резко увеличивается интерес к своему будущему, а представления о нем становятся более конкретными и реалистичными, это будущее лишь в небольшой степени связывается школьниками с их сегодняшним днем в школе.

Старший школьный возраст неоднороден: статус ученика IX класса и выпускника школы весьма разнятся, что не может не отразиться на восприятии ими роли школы в плане подготовки к взрослой жизни. Для более детального анализа этого вопроса мы рассмотрели выделенные нами группы учащихся отдельно по IX и X классам. Данные о временной отнесенности изучаемых мотивов учения приведены в табл. 8. Из таблицы следует, что к X классу число учащихся, чья учеба в школе мотивируется преимущественно интересами сегодняшнего дня, не только не уменьшается по сравнению с IX классом, но, наоборот, резко возрастает (различия достоверны при р<0,1) при одновременном уменьшении количества учащихся, для которых роль на стоящего и будущего в их учебе в школе практически одинакова (различия достоверны при р<0,1). Трудно поверить в то, что для десятиклассников связь их учебы в школе с перспективами ее окончания менее актуальна, чем для девятиклассников.

Можно предположить, что в основе этого явления лежат несколько причин. Анализ высказываний и сочинений десятиклассников выявил, что частью из них (35,8%) выбор своего дальнейшего жизненного пути уже сделан, но роль школы в этом выборе была минимальной, и поэтому подготовка к достижению поставленной цели осуществляется ими в основном не через школу, а другими путями; школа выступает лишь как «неминуемый» этап жизненного пути. Если школьник предполагает после окончания средней школы поступать в вуз, то готовится он к вступительным экзаменам на подготовительных курсах, с репетитором, в различных школах «Юных» при вузах и т. п.; отсюда и многочисленные высказывания старшеклассников о необходимости специализации обучения в старших классах - только при этом условии, с их точки зрения, школа реально будет готовить к будущей жизни. Такая позиция отражает некоторую односторонность имеющихся у выпускников планов на будущее, связанных главным образом с поступлением в институт, что хорошо иллюстрирует высказывание десятиклассника (У меня сейчас одна проблема - поступить в вуз. Остальное меня не волнует).

Значительная часть учащихся X класса (64,2%) еще не пришли к какому-либо ясному решению стоящей перед ними проблемы: что делать после окончания школы? Одни (30,2%) намерены поступать в вуз, но так и не могут выбрать, в какой именно (Что делать дальше? Хочу попробовать поступать « институт; По окончании X класса я собираюсь поступать в институт, к сожалению, пока не решил в какой). Другие (11,3%) колеблются между желанием учиться в институте, быть «как все» и опасением, что им это не удастся и придется сразу пойти работать (Конечно, я попробую поступить в институт, но, если провалюсь, сильно расстраиваться не буду, а пойду работать и попробую сдать экзамены на следующий год). Некоторые юноши (7,6%) откладывают решение этого вопроса на 2-3 года (Хотелось бы скорее в армию, чтобы многое понять и определиться). Несколько человек (15,1%) вообще ничего не решили (Искать пока нечего, некогда и неохота. Решить эту проблему очень трудно в X классе).

Молодой человек, по сути дела, впервые в жизни должен принять серьезное и зрелое решение, но совершенно не готов, к этому. Переживаемое им чувство неуверенности заставляет его спрятаться за проблемами школьной повседневности от обдумывания тягостного вопроса. Акцентируя внимание на различных сторонах школьной жизни, десятиклассник подчеркивает свое положение школьника, как бы пытается вернуться в тот период жизни, когда реализацию возникающих у него планов на будущее можно отложить на неопределенно далекий срок.

Можно предположить, что стремление выпускника школы «продлить сегодняшний день» является защитной реакцией в ситуации конфликта между необходимостью принять ответственное решение в плане жизненного самоопределения и осознанием своей неготовности к этому. Несомненно, выбор дальнейшего жизненного пути - задача сложная и ее решение требует немалых усилий. Как показали наши данные, у значительной части старшеклассников профессиональный выбор сводится в основном к желанию поступить в тот или иной вуз, и только немногие имеют представление о том, кем они станут после окончания института.

Проанализируем выделенные нами мотивы учения старшеклассников как в целом по выборке, так и отдельно по IX и IX класса. Для получения сопоставимых значений по каждой категории мотивов учения мы пользовались условным индексом: отношением суммы рангов конкретного мотива к числу испытуемых в группе. Данные о значимости рассматриваемых, мотивов учения приведены в табл. 9. Рассмотрим сначала данные по выборке старшеклассников в целом. Максимальное значение для учащихся старших классов имеет мотив самоутверждения, связанный со стремлением к завоеванию через учебные достижения устойчивого положения в коллективе сверстников (Не хочу быть хуже всех) к созданию у учителей определенного мнения о себе, своих способностях (Чем лучше учишься, тем лучше к тебе относятся учителя; Стыдно не ответить по предмету, который нравится), а также к сохранению достаточно высокого уровня самооценки (Чем лучше отметки, тем увереннее и спокойнее себя чувствуешь). Возможные причины такой высокой значимости данного мотива учения для старшеклассников будут рассмотрены нами ниже.

Второе по значимости место (различия достоверны при р<0,1) принадлежит мотиву саморазвития, связанному со стремлением учащихся к развитию у себя в процессе учебы в школе таких личностных качеств, как воля, целеустремленность, а также с расширением своего кругозора в различных отраслях знаний (Самое трудное в учебе - держать взятый темп, не расслабляться; Мне недостает организованности).

Стремление усовершенствовать себя - естественная потребность юношеского возраста; она порождается неудовлетворенностью подростка и юноши собою сегодняшним и предполагает большую работу для вступления во взрослую жизнь. По-видимому, и рассмотренный выше мотив самоутверждения связан с той же неудовлетворенностью собой, высокой потребностью в самоуважении, но реализуется он более простыми путями, чем мотив личностного развития. Работа над собой требует от человека значительных усилий и сопряжена с рядом глубоких переживаний, в то же время достижения частного характера, позволяющие утвердиться в глазах окружающих и в своих собственных, нуждаются в значительно меньших душевных затратах и осуществляются более простыми средствами.

Можно предположить, что столь высокая значимость данных двух категорий учебных мотивов для учащихся старших классов связана с потребностью изменить что-то в себе и в мнении о себе со стороны окружающих. Эти переживания, как правило, являются следствием гипертрофированного внимания к себе, эгоцентризма, озабоченности собой, что очень часто бывает в ранней юности.

Образ Я старшеклассников и самоуважение прежде всего зависят от успешности их деятельности и от характера взаимоотношения с окружающими. Основная сфера их деятельности по-прежнему - учеба в школе, и в рамках школы удовлетворение этой потребности осуществляется легче за счет достижения очевидных для окружающих успехов в различных областях школьной действительности, нежели путем трудной, мучительной работы над собой, результаты которой еще и не сразу заметны со стороны, хотя, безусловно, имеют большую ценность для формирования личности старшеклассника, чем отдельные частные успехи. По-видимому, именно этим объясняется столь высокая значимость мотива самоутверждения в старшем школьном возрасте.

На третьем по значимости месте для старшеклассников находятся два мотива: познавательный и мотив общения со взрослыми. Познавательная мотивация учащихся старших классов характеризуется, как правило, направленностью на продолжение образования после окончания средней школы. В этой связи учебные интересы школьников начинают опосредоваться профилем выбранного вуза: нужными они считают лишь те учебные предметы, которые соответствуют их личным интересам, а остальные расценивают как пустую трату сил и времени (Мне интересны только те предметы, которые пригодятся практически. Остальные нужны для общего развития. Было бы лучше, если бы в старших классах уделялось большее внимание наукам, которые понадобятся в будущем).

Концентрируя свое внимание на определенных предметах, старшеклассники начинают придавать значение не только их содержательной стороне, но и качеству преподавания и личности учителя. Возникает желание поговорить с учителем по поводу различных проблем, выходящих за рамки школьной программы, более ценной становится и получаемая от учителя информация на уроке (Интересно, когда объясняют не по учебнику, это и так можно прочитать дома, а привлекают дополнительный материал; Мне нравится, когда учитель заставляет «шевелить мозгами»). По-видимому, в этом кроется причина равной значимости рассматриваемых двух категорий мотивов учения.

Следующее по значению место занимают так называемые узкопрактические мотивы и мотивы общения со сверстниками в школе. Узкопрактическими мы условно назвали категорию мотивов, связанных с отношением старшеклассников к школе как к средству перехода во взрослую жизнь (Надо получить хороший аттестат; Без аттестата никуда не поступишь; Не кончив 10 классов, не устроишься на хорошую работу). Их побудительная сила проявляется в том, что, по мнению учащихся, для будущей жизни надо в любом случае хорошо окончить школу, иметь более или менее высокие оценки по профильным предметам и т. п.

Мотив общения со сверстниками в школе более значим в подростковом возрасте, а для старшеклассников, загруженных подготовкой к выпускным и вступительным экзаменам, отступает на задний план. Это не означает, что для школьников 16-17 лет общение со сверстниками становится несущественным; скорее, речь идет об общении именно с одноклассниками, а не с друзьями вообще. Включенность большинства школьников, а старшеклассников в особенности, во внешкольные коллективы, расширение с возрастом диапазона интересов учащихся, выходящих за пределы школьной жизни, приводит к некоторому снижению общения с одноклассниками. В то же время старшеклассники часто мотивируют свое нежелание переходить в другие школу или класс привязанностью к товарищам. Однако можно предположить, что большую роль в этой привязанности играют наличие уже сложившихся отношений с классом, общий эмоциональный комфорт в привычном окружении и нежелание оказаться в неуютном положении новичка (Если бы мне предложили перейти в другую школу, я бы подумала, но вряд ли другой класс будет лучше этого; Я бы не перешел, мне и здесь неплохо).

Очень невысока в старших классах роль мотивов «избегания неприятностей». Эта группа мотивов, достаточно действенных среди учащихся младших классов, для большинства старшеклассников утрачивает свое значение, что связано с их растущей социальной и личностной зрелостью. Старшеклассники уже_осознают, что их хорошие отметки важны не сами по себе и нужны не для спокойствия родителей, а являются показателем уровня знаний, способностей и в известной степени гарантией поступления в институт. Конечно, получение «случайной» пятерки приносит некоторое удовлетворение и в старшем школьном возрасте, но в целом не играет существенной роли даже в плане самоутверждения, поскольку, как считают сами старшеклассники, и без отметок видно, кто чего стоит.

Наименьшее значение для учебы в школе имеет мотив самоопределения. Такое положение ни в коей мере не связано с отсутствием у старшеклассников планов на будущее; об этом свидетельствуют сочинения учащихся, посвященные обсуждению проблем, стоящих перед выпускниками школы. Однако, по-видимому, выбор дальнейшего жизненного пути практически осуществляется учащимися независимо от их учебы в школе, скорее, наоборот, качество учебы старшеклассников определяется намеченной направленностью на какую-либо профессию и на способ овладения ею. Склонность к тем или иным учебным предметам, проявившаяся за годы учебы в школе, в большей степени определяет лишь общее направление будущего профессионального выбора. Реально школа не участвует в конкретизации жизненных планов старшеклассников, и именно поэтому учащиеся не связывают свой профессиональный выбор с учебой в ней. Высказывания старшеклассников, отнесенные нами к этой категории учебных мотивов, носят формальный характер: мотивы выступают как знаемые, но не действенные.

Рассмотрим отдельно учебные мотивы учащихся IX и X классов. На рис. 4 показана динамика выделенных нами мотивов учения по каждой возрастной группе. Как видно на рис. 4, кривая значимости мотивов учения девятиклассников очень близка к общевозрастной; об этом свидетельствует и иерархия мотивов учения в IX классе, повторяющая общевозрастные соотношения. Поэтому нет смысла подробно останавливаться на характеристике IX класса. Большой интерес представляют мотивы учения десятиклассников. На рис. 4 кривая значимости мотивов учения этой группы учащихся выглядит несколько сглаженнее, нежели у девятиклассников, что связано (как будет показано ниже) со сближением значимости для учащихся нескольких категорий учебных мотивов.

В X классе, так же как и в IX, на первом по значимости месте находятся мотивы самоутверждения, а на втором - мотивы саморазвития. Возможные причины высокой значимости этих двух категорий мотивов уже рассматривались нами при анализе учебной мотивации всей группы старшеклассников.

В X классе познавательные мотивы и мотивы общения со взрослыми в школе приближаются по своему значению к мотивам саморазвития (различия между ними статистически недостоверны). Взаимосвязь мотивов общения с учителем и познавательных мотивов наблюдается и в IX классе, но там они занимали третье место вслед за мотивами саморазвития и самоутверждения. Для десятиклассников мотивы саморазвития, познавательные и общения со взрослыми становятся одинаково ценными. Рассмотрим их более подробно.

В старшем школьном возрасте познавательные мотивы, связанные с наличием интереса к учебным предметам, к самому процессу учебной работы, начинают опосредоваться формирующимися у школьников представлениями о своей будущей профессии, выбором пути овладения этой профессией и в конечном итоге спецификой того или иного учебного заведения, в которое выпускник школы предполагает поступить. С этой точки зрения учитель начинает оцениваться старшеклассниками не просто как хороший или плохой (как это бывает в младших и средних классах), а как человек, способный или не способный дать своим ученикам знания, необходимые для достижения поставленной ими цели. Возрастает ценность общения с учителем, важными для учеников становятся и используемые им способы подачи учебного материала.

Таким образом, познавательные мотивы и мотивы общения с учителем оказываются взаимосвязанными. В X классе в этот узел вплетаются и мотивы саморазвития. Стремление старшеклассников к выработке у себя тех или иных личностных качеств также начинает опосредоваться имеющимися у них планами на будущее. По высказываниям учащихся, наибольшее значение приобретают такие качества, как воля, собранность, способность мобилизоваться в нужный момент, умение не теряться в трудной ситуации и т. п.,- важные, с их точки зрения, условия успешного преодоления стоящих перед ними трудностей именно учебного порядка. Роль этих качеств личности для любых других жизненных ситуаций практически не рассматривается школьниками.

Распределение по значимости остальных категорий мотивов учения, одинаковое как в IX, так и в X классе, уже было рассмотрено нами при анализе общевозрастных особенностей учебной мотивации. Отличие состоит лишь в том, что в X классе по сравнению с IX заметно возрастает роль мотивов избегания неприятностей, в большей степени отражающих ситуативное отношение к учебе. Вероятно, это объясняется тем, что основная масса десятиклассников уже примерно определили свои жизненные планы и значимыми для них становятся лишь, те аспекты учебы, которые в наибольшей степени соответствуют этим планам, в остальном школьная жизнь воспринимается как временная, имеющая ограниченную ценность.

Исходя из сказанного можно отметить, что в старшем школьном возрасте наибольшее значение среди всех выделенных нами мотивов учения имеют мотивы самоутверждения и саморазвития. Это связано с высокой потребностью учащихся данного возраста в самоуважении, с испытываемой ими неуверенностью в себе, стремлением утвердиться в глазах окружающих и своих собственных и приобрести определенные личностные качества, имеющие ценность не только для сегодняшнего дня, но и для формирования личности в целом.

Познавательная мотивация и мотивация общения учащихся старших классов со взрослыми в школе опосредованы складывающимися у них планами на будущее, главным образом намерением продолжить образование в вузе после окончания десятилетки. Общение с одноклассниками как мотив учения не имеет в старшем школьном возрасте большого значения, так как учащиеся этого возраста включены в широкий круг внешкольных интересов.

Саморазвитие, самоутверждение - что за этим стоит, на чем они основываются? Очевидно, речь может идти о самосознании старшеклассника, о мере осознания себя, своих особенностей, возможностей, достоинств, недостатков, о самооценке и определенных притязаниях личности.

(Visited 739 times, 1 visits today)

Старшеклассник как субъект учебной деятельности специфичен тем, что он уже сделал определенный выбор продолжить учение. Его социальную ситуацию развития характеризует не только новый коллектив, возникающий при переходе в старшие классы или среднее специальное учебное заведение, но и главным образом направленность на будущее: на выбор профессии, дальнейшего образа жизни. Соответственно, в старших классах важнейшей для учащегося становится активность по поиску ценностных ориентаций, связанная со стремлением к автономии, правом быть самим собой, личностью, отличающейся от окружающих, даже самых близких.

Старшеклассник сознательно задумывается над выбором профессии и, как правило, стремится принимать решение об этом сам. Данное жизненное обстоятельство в наибольшей степени определяет характер его учебной деятельности: она становится учебно-профессиональной. Это проявляется в выборе учебного заведения, классов с углубленной подготовкой по необходимым предметам, предпочтении и игнорировании учебных предметов того или иного цикла. Последнее определяется уже не тем, что предмет «нравится» или не «нравится», как в подростковом возрасте, а тем, «нужен» он или «не нужен». В первую очередь старшеклассники уделяют внимание тем предметам, экзамены по которым придется сдавать при поступлении в выбранный вуз. У них меняется учебная мотивация, поскольку сама учебная деятельность в школе важна уже не сама по себе, а как средство реализации жизненных планов на будущее.

Основным внутренним мотивом учебной деятельности для большинства старшеклассников становится ориентация на результат – получение конкретных необходимых знаний; направленность учения на освоение знаний вообще, безотносительно их необходимости, характеризует в этом возрасте очень немногих. Соответственно, вновь меняется отношение к учебной успеваемости: она тоже выступает в качестве такого средства. Для старшеклассника полученная по «нужному» предмету отметка является показателем уровня имеющихся у него знаний и может сыграть свою роль при дальнейшем поступлении в вуз, поэтому учащиеся старших классов вновь начинают обращать особое внимание на получаемые отметки.

Основными предметами учебной деятельности старшеклассников являются организация и систематизация своего индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации, а также развитие самостоятельности и творческого подхода к решению учебных задач. В целом можно сказать, что старшеклассник учится не ради самого учения, а для чего-то более значимого, только ожидаемого в будущем.

Авторитет учителя для старшеклассника приобретает несколько иные свойства, чем для подростка: старшеклассник может считать, что он уже взрослый, «перерос» школу и ее требования, авторитет школы вообще может упасть до минимума. Но это не определяет для него уровень авторитета каждого учителя-предметника как специалиста и личности. Любой учитель может оказаться для старшеклассника авторитетным лицом, мнение которого для него ценно.

На основе стремления старшеклассника к самостоятельности у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные перспективы, формируется уровень притязаний. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление выпускника школы как субъекта будущей трудовой деятельности.

Старшеклассник (период ранней юности с 14-15 до 17 лет) вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения - гимназии, колледжи, училища. Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но и, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период /основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается с стремлением к автономии, правом быть самим собой. Как подчеркивает И.С. Кон, «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых» . Большое значение в этом возрасте имеют дружба, доверительные отношения. Дружба представляет для юношей и девушек одну из важнейших форм отношений, часто дополняясь, а иногда заменяясь всем многообразием отношений любви. «Неформальные взаимоотношения старшеклассников приобретают все большую ценность», отмечает М.Ю. Кондратьев, они «играют роль своего рода испытательного "полигона", на котором юношами и девушками отрабатываются, апробируются, проверяются на верность стратегия и тактика будущей "взрослой" жизни» .

В этот период старшеклассники начинают строить жизненные планы и сознательно задумываться над выбором профессии. Этот выбор диктуется не только ориентацией на жизненное требование призвания, на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, как врач, педагог, исследователь, но и конъюнктурой, выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Только очень целеустремленные и по-настоящему увлеченные люди 15-17 лет сохраняют верность призванию на пути дальнейшего профессионального становления, личностного самоопределения, которое наиболее тесно связано с типом учебного заведения .

Возникающая на рубеже подросткового и юношеского возраста потребность в самоопределении (Л.И. Божович) не только влияет на характер учебной деятельности старшеклассника, но иногда и определяет ее. Это относится прежде всего к выбору учебного заведения, классов с углубленной подготовкой, игнорированию предметов того или иного цикла: гуманитарного или естественно-научного. «Мне математика не интересна, я не буду заниматься математикой, физикой никогда, я люблю историю, и это то, что мне понадобится при продолжении учебы», - часто утверждают старшеклассники. С одной стороны, это выражение направленности личности, проецирование себя в будущее, профессиональная ориентация, но, с другой - это невыполнение требований общей образовательной программы учебного заведения, основа недовольства и претензий со стороны учителей, родителей, почва для конфликтов. «В целом такая установка более "взрослая", но нередко при этом проявляется довольно примитивный практицизм и техницизм, в частности недооценка гуманитарных дисциплин, так как они "в дальнейшем не понадобятся"» .

Определенность выбора профессии и его устойчивость рассматриваются М.Р. Гинзбургом как два параметра «определенности будущего», которая в свою очередь является одним из основных показателей, характеризующих смысловое будущее старшеклассника. Второй показатель - «валентность» - объединяет ценностную насыщенность эмоциональной привлекательности и активности смыслового будущего .

Старшеклассник как субъект учебной деятельности в силу специфики социальной ситуации развития, в которой он находится, характеризуется качественно новым содержанием этой деятельности. Во-первых, наряду с внутренними познавательными мотивами освоения знаний в имеющих личностную смысловую ценность учебных предметах появляются широкие социальные и узколичные внешние мотивы, среди которых мотивы достижения занимают большое место. Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо для старшеклассника сама учебная деятельность - средство реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует немногих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат.

Основным предметом учебной деятельности старшеклассника, т.е. тем, на что она направлена, является структурная организация, комплексирование, систематизация индивидуального опыта за счет его расширения, дополнения, внесения новой информации. Развитие самостоятельности, творческого подхода к решениям, умение принимать такие решения, анализировать существующие и критически конструктивно их осмысливать также составляет содержание учебной деятельности старшеклассника.

У старшеклассника складывается особая форма учебной деятельности. Она включает элементы анализа, исследования в общем контексте некоторой уже осознанной либо осознаваемой как необходимость профессиональной направленности, личностного самоопределения. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста - умение школьника составлять жизненные планы, искать средства их реализации определяет специфику содержания учебной деятельности старшеклассника (Д.И. Фельдштейн). Она сама становится средством реализации этих планов, все более явно «уходя» от положения ведущей деятельности. Существенно, что если для подростка авторитеты учителя и родителей как бы уравновешиваются дополняясь авторитетом сверстников, то для старшеклассника авторитет отдельного учителя-предметника дифференцируется от авторитета школы. Возрастает авторитет родителей, которые участвуют в личностном самоопределении старшеклассника.

Готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению включает систему ценностных ориентации,явно выраженные профессиональную ориентацию и профессиональные интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания. Как свидетельствуют данные массированного социологического исследования B.C. Собкина, старшие школьники (москвичи конца XX века) включены в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций» . Вместе с тем автор подчеркивает обусловленность политических и ценностных ориентации старших школьников их социально-стратовым положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

Старший школьник включается в новый тип ведущей деятельности - учебно-профессиональную, правильная организация которой во многом определяет его становление как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду. Это еще в большей степени как бы подчиняет учебную деятельность более важной цели - будущей профессиональной или профессионально ориентированной деятельности. Самоценность учебной деятельности подчиняется более отдаленным целям профессионального самоопределения. Человек учится не только ради самого учения, а для чего-то более значимого для него в будущем, что в наибольшей степени проявляется в студенческом возрасте.

Мотивация к учебной деятельности у старшеклассников.

На взгляд автора , мотивация к учебной деятельности у старшеклассников – тема важная, но освещаемая в литературе значительно меньше, чем мотивация к учебе у более младших возрастных групп: дошкольников, школьников начальной и младшей средней школы. Здесь мы имеем возрастную группу, занимающую промежуточное положение: уже не дети, но ещё не вполне (не по всем показателям) – взрослые. Тем не менее, по мнению автора, мотивация в этой возрастной группе особенно важна, так как мы имеем дело с ‘последней станцией’, когда есть возможность сочетать инструменты воздействия “детские” и “взрослые”. К примеру, в качестве детских инструментов можно рассматривать тандем родители-учителя, если они действуют в одном направлении. А в качестве взрослых “инструментов” всё возрастающую способность старшеклассника воспринимать себя как индивид, стоящий на пороге взрослой жизни и которому, поэтому, успешная учёба важна как ступень к успешной карьере.

Мотивация - это соотнесение целей, стоящих перед человеком, которые он стремится достигнуть, и внутренней активности личности, т.е. ее желаний, потребностей и возможностей. В обучении мотивация выражается в принятии учеником целей и задач обучения как личностно для него значимых и необходимых. Мотивация может быть положительной и отрицательной. Например, если ученик выражает желание учиться, стремится как можно лучше выполнить учебную деятельность - значит, у него положительная мотивация, выражающаяся в направленности на учебу. Другой ученик стремится всеми силами избежать учебы и школьных занятий, проявляя отрицательную мотивацию к учебной деятельности.

Чтобы правильно оценить действия ученика, прежде всего следует понять мотивы этих действий, которые могут быть разными даже в случае выполнения внешне одних и тех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель - это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый человеком. Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, почему надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, учащийся всячески оттягивает выполнение домашнего задания. Он знает, что ему нужно учить иностранный язык, иначе он не сможет в будущем построить успешную карьеру, свободно путешествовать заграницей. Но перспектива по-прежнему достаточно далека. Следовательно, всего этого может быть недостаточно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Т.е. в данном случае мотив понимаемый, но не действенный. А вот если, предположим, перед старшеклассником замаячила перспектива обязательного экзамена по предмету, да ещё, получается, необходимость подготовки - реально действующий мотив - совпала с понимаемым мотивом, он, скорее всего, выполнит домашнее задание. Появляется действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку на экзамене, теперь в этом смысл приготовления заданий.

Психологи выделили факторы внешней и внутренней привлекательности цели обучения.

Внешняя привлекательность возникает тогда, когда результат:

1) обеспечивает самостоятельность мыслительной работы и деятельности; 2) открывает путь собственного развития; 3) обеспечивает самовыражение; 4) вызывает чувство удовлетворения от правильно выполненного задания; 5) удовлетворяет потребность в самоактуализации и самореализации; 6) создает чувство самоценности.

1) позволяет добиться авторитета в группе; 2) повышает престиж; 3) обеспечивает безопасность; 4) увеличивает возможность социально-психологических контактов; 5) обеспечивает материальное благополучие; 6) обеспечивает социальное признание.

Одни и те же цели могут быть привлекательны для одних и непривлекательны для других. Субъективно привлекательность выражается в мотиве деятельности, т.е. когда субъективная цель соотносится с актуальной потребностью, возникает мотив. Мотив - это то, что позволяет ученику приписывать результату определенную ценность и значимость. Мотив является определившимся намерением, желанием что-то сделать и вместе с целью составляет основной регулятор поведения, включенный в высший уровень психологической системы деятельности. Чем выше привлекательность и значимость результата для личности, тем сильнее будет мотив.

Типы мотивации учебной деятельности.

Сами по себе знания, которые ученик получает в школе, могут быть для него лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения. Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения:

мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация не приводит к успешным результатам;

мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах.

В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство долга перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация. Однако если и процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано.

Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми). Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации
школьников на овладение новыми знаниями. Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учебных заданий; положительная реакция на повышение учителем трудности задания; обращение к учителю за дополнительными сведениями, готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в свободной необязательной обстановке, например на перемене. Широкие познавательные мотивы различаются по уровням. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний. Их проявления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анализу способа решения задачи после получения правильного результата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к поиску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при переходе к новому действию, к введению нового понятия; интерес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы как условие внимания и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний. Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организации учебного труда и приемах самообразования, участие в обсуждении этих способов; все реальные действия школьников по осуществлению самообразования (чтение дополнительной литературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т. д.).

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик - их называют содержательными - прямо связана с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Здесь, в большинстве случаев, инструментами, повышающими мотивацию у учащихся будут формы и методы подачи учебного материала учителеми, организация учебного процесса, личность учителя и его коммуникативные навыки и способности. Т.е. в эффективности мотивации этой группы главенствующее место принадлежит учителю. Вторая группа характеристик - их условно называют динамическими - характеризует форму, динамику выражения этих мотивов. И здесь решающая роль принадлежит самому ученику, а роль учителя- наблюдение за учащимися и коррекция направленности мотивации посредством личных и групповых бесед, преимущественно во внеурочное время в неформальной обстановке.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика;

2) наличие действенности мотива, т.е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3) место мотива в общей структуре мотивации;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива;

5) уровень осознания мотива;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для учителя методами изучения мотивации являются:

наблюдение за поведением учеников во время урока и вне
его, за учебной, общественно полезной, организационной и другими видами деятельности, характером общения школьников;

результаты этих наблюдений фиксируются в дневниках учителя, в педагогических характеристиках;

использование ряда специально подобранных ситуаций (их можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями), которые можно включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

индивидуальная беседа с учеником, предполагающая прямые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях учения для данного ученика;

анкетирование, помогающее довольно быстро собрать массовый материал в нескольких классах, школах об отношении школьников к учению.

Косвенно об учебной мотивации свидетельствует уровень реальной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обычные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников.

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для подкрепления соответствующей положительной мотивации. Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваиваемых знаний для будущего, создание положительного общественного мнения и т.п. Если это мотивация, связанная с целью учения, то условиями для ее поддержания могут быть информация о достигнутых результатах, пробуждение и формирование познавательных интересов, проблемная методика. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важны живая и увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей.

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мотивации влияют различные причины: новые установки ученика (например, стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненного пути и др.

Огромную роль в повышении мотивации к учёбы у старшеклассников играет атмосфера в учебном коллективе, создание среды, где получение знаний, интеллектуальное развитие будут социально значимы.

Творческая работа

По теме «Знания – дети удивления и любопытства

(к вопросу о мотивации учения школьников)»

Ковдор, 2004

© сайт

2 . Виды мотивов и мотивации учебной деятельности

Тема мотива и мотивации очень хорошо разработана в педагогической психологии, и это, как ни странно, создаёт определённые трудности в овладении этой темой, поскольку часто по одному и тому же вопросу у психологов существует несколько разных мнений, а и следовательно, отличающихся методик для выявления какого-либо факта. Похоже, единственный способ решения этих трудностей – определить свою собственную позицию по этой проблеме, и выбрать для своей работы те термины, те методики, которые более понятны и ближе к «стилю» преподавания. Что я и сделала в последующей моей работе.

Для лучшего понимания проблемы целесообразно условиться об однозначности определений терминов «мотив» и «мотивация», хотя в психологии встречаются различные определения этих понятий.

Итак: что такое «мотив»?

Мотив - это то, что побуждает деятельность

(является формой проявления потребности).

Что такое «мотивация»?

Мотивация - процесс побуждения себя и других

к деятельности для достижения личных целей.

Итак, существует несколько классификаций мотивов, перечислю некоторые из них.

2.1. Классификация мотивов по Т.­ А. ­Ильиной

Мотивы, непосредственно побуждающие:

1. зависят от личности и деятельности учителя, отобранного материала, методов.
2. опираются на непроизвольное внимание, основаны на положительных эмоциях.

Мотивы, перспективно побуждающие:

1. связаны с предметной целеустремлённостью самого ученика, нацеленностью его деятельности на будущее.
2. это интерес к предмету, к определенной деятельности, к которой есть склонность; желание заслужить одобрение товарищей.
3. мотивы часто могут быть связаны с отрицательными эмоциями – страх перед учителем, родителями.
4. опираются на произвольное внимание, связанное с сознательно поставленной целью.

Мотивы интеллектуального побуждения:

1. интерес к процессу умственной деятельности;
2. стремление найти самостоятельный ответ на вопрос, чувство удовлетворения от успешного решения, чувство удовлетворения от самого процесса мыслительной работы;
3. пробуждение и поддержание подобных интересов зависит от учителя, т.е. необходимо обучение учащихся приёмам умственной деятельности, овладения общеучебными умениями.

Это разделение очень условное, мотивы переплетаются друг с другом, переходят один в другой, объединяются; кроме того, соотношение мотивов меняется в зависимости от возраста; так в младших классах – преобладают непосредственно побуждающие мотивы; в старших – перспективно-побуждающие и социальные.

2.2. Другой вариант классификации мотивов учения по Т.­ А.­ Ильиной
(опирается на две тенденции: к достижению успеха и избеганию неудачи)

Задача учителя при этом – развивать у учеников стремление к успеху, поощрять даже маленькие достижения, не акцентировать внимание на неудачах.

2.3. Вариант классификации мотивов по А.­ К.­ Марковой

(характеризующий отношение к самой деятельности)

По этой же классификации внешние мотивы называются социальными , а внутренние – познавательными (именно эту классификацию я и буду использовать в дальнейшем).

2.4. Выводы по мотивам деятельности ученика

1. Ведущими мотивами ученической деятельности могут быть и внешние, и внутренние мотивы. Разумеется, все мы хотим, чтобы деятельность наших учеников направлялась внутренними мотивами, но и внешняя мотивация может привести к постановке цели деятельности, если это только не отрицательный (боязнь плохой отметки), а положительный мотив (желание получить хорошую отметку).
2. Крайне важно знать динамику развития мотивов, и следить за тем, чтобы внешние положительные мотивы не перешли во внешние отрицательные. При правильно поставленном обучении происходит наоборот, интерес к учителю перерастает в интерес к предмету и позже – к науке, которую он представляет.
3. Реально каждый ученик побуждается несколькими мотивами, т.к. учебная деятельность всегда полимотивирована.

2.5. Вариант классификации мотивов по Е. ­П.­ Ильину

Для понимания специфики мотива необходимо их соотнесение с возрастом. Возрастные особенности детей оказывают влияние на мотивацию. Например, готовность школьников подчиняться требованиям взрослых резко снижается от 4-го к 7-му классу, что свидетельствует о снижении роли внешней и увеличении внутренней мотивации. К сожалению, этот факт редко принимается во внимание как родителями, так и учителями.

Теперь же интересно будет посмотреть, как мотивируется учебная деятельность школьника по возрастам. Ниже я привожу таблицу, где показан возраст и соответствующий возрасту мотив (таблица составлена обзорно, и мотивы сознательно упрощены, а некоторые даже и не включены, т.к. главное назначение этой таблицы – показать другой принцип классификации, а также показать взаимосвязь возраста и мотива).

Таблица «Мотивы учебной деятельности»

Как видно из этой таблицы – мотив с возрастом меняется, и меняется потому, что меняются потребности. Предлагаю посмотреть взаимосвязь мотива и потребности и убедиться, насколько однозначно потребность обуславливает мотив.

Последовательность появления потребностей в онтогенезе – снизу вверх (по А. Маслоу):

Последовательность появления мотивов (составлено автором исследования):

2.6. Способы мотивации по Д. ­Г.­ Левитесу

Психологами и педагогами предлагаются разные способы мотивации. Я остановилась на тех, которые мне представляются более приемлемыми с точки зрения использования их на каждом уроке. Это следующие способы:

Остановлюсь подробнее на каждом способе мотивации, сопроводив его следующими пояснениями: суть способа – через афоризм; что дает этот способ, или каков его результат; чего «требует» этот способ для лучшего его применения; помимо этого каждый способ я сопроводила фотографией собственных уроков, когда мною применялся тот или иной способ. Сразу оговорюсь, что способы мотивации «культура общения» и «чувство юмора» показать на фото оказалось проблематичным – не потому, что я эти способы не использую, а потому, что сфотографировать запах «Шанель №5» также невозможно.